STRONA GLÓWNA
Wielkość czcionki A A A

Refleksje

Magdalena Sierocka – 30.01.2020

Szkolenie z Wiesławą Mitulską pt. „Badam, odkrywam, bawię się, mylę się, uczę się”

30.01 nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej uczestniczyli w warsztatach z Wiesławą Mitulską, nauczycielką, która od wielu lat uczy dzieci bez ocen, bez podręczników i bez prac domowych. Podzieliła się z nami swoim doświadczeniem i przybliżyła nam warsztat swojej pracy. Znamy odpowiedzi na pytania

  • Dlaczego oceny [oraz inne nagrody i kary] nie wspierają uczenia się?
  • Skąd rodzice wiedzą, że ich dzieci się uczą, skoro nie mają ocen?
  • W jaki sposób monitorować realizację podstawy programowej, skoro nie ma ocen?
  • Jakie zadania dawać uczniom, skoro nie ma podręczników?
  • Czym  jest głębokie przetwarzanie?
  • Jak prowadzić lekcje metodą projektów?
  • Czym są rozmowy trójstronne i dlaczego są tak ważne w procesie uczenia się?
  • Jak uczyć dzieci uczenia się?
  • Która praca domowa ma sens?

Bardzo dziękujemy za spędzony czas i za pomoc we wprowadzaniu zmian w naszej szkole. Wiele z metod i technik pani Wiesławy  jest nam dobrze znanych i bliskich sercu. O wielu rzeczach chętnie się dowiedzieliśmy  i na pewno skorzystamy z pomysłów!

Magdalena Księżopolska – 21.09.2019

Dzieciństwo to nie wyścigi. Jak szkolna presja wpływa na zdrowie psychiczne dzieci, młodzieży i nauczycieli.

 21 września 2019 r. w Wyższej Szkole Menedżerskiej w  Warszawie odbyła się konferencja, której celem było zwrócenie uwagi opinii publicznej na problem ogromnej presji, jakiej poddawane są w szkole dzieci oraz na ogromny nacisk, z którym wiele z nich sobie nie radzi. Na spotkanie z wybitnymi specjalistami zaproszeni zostali nauczyciele, pedagodzy szkolni, psycholodzy i rodzice.

„Co zrobić, by szkolna presja nie niszczyła dzieciom zdrowia? Jak wpływa na nie stres będący efektem permanentnych kontroli i ciągłego porównywania? Jak radzą sobie z presją i oczekiwaniami dorosłych w szkole i w domu? Co zrobić, byśmy nie traktowali dzieci jak koni wyścigowych? Co zrobić, byśmy nie sprowadzali ich do roli narzędzi, dzięki którym my dorośli możemy zaspokajać nasze aspiracje i potrzeby?”- na te i inne pytania odpowiadali zaproszeni goście.

Uczestnicy konferencji mieli m.in. możliwość wysłuchania prelekcji dr nauk humanistycznych pani Marzeny Żylińskiej, która  zajmuje się neurodydaktyką, metodyką oraz twórczym wykorzystaniem nowych technologii w edukacji. Od wielu lat zajmuje się również tworzeniem materiałów dydaktycznych umożliwiających uczniom rozwijanie kreatywności, autonomii i krytycznego myślenia. Obecnie angażuje się w ruch Budzących Się Szkół. Marzy o szkołach, do których i uczniowie, i nauczyciele chodzą z radością. Wierzy, że wszystko jest możliwe, o ile sami uwierzymy, że mamy wpływ na to, jak wygląda świat wokół nas.

Oto wybrane zapiski z prelekcji dr Marzeny Żylińskiej

  • Przemoc emocjonalna. Nie ma dzieci, są ludzie. Dlaczego wciąż nie wierzymy Korczakowi i jakie są tego skutki, które polecam uwadze i refleksji wszystkim zainteresowanym dobrem dzieci.
  • Przy dobrej relacji, łatwiej osiągnąć zamierzone cele.
  • Przy dobrej relacji łatwiej się porozumieć z nauczycielem, z uczniem, z rodzicem.
  • Każde dziecko powinno mieć prawo do rozwoju w granicach swoich możliwości. Powinno zdobyć swój szczyt na miarę własnych możliwości.
  • Nie oceniaj, nie porównuj.
  • Szkoła miejscem przyjaznym. Zrób w szkole to, co uważasz, że będzie dobre dla uczniów.
  • Wychowujmy ludzi, którzy nie muszą się ścigać.
  • Jak to możliwe, że tak samo uczymy uczniów, choć każdy jest inny.
  • Motywacja wewnętrzna – wiara w siebie.
  • Pomyślmy o wywiadówkach inaczej – zaprośmy uczniów, bo to o nich mówimy.
  • Nie ma dzieci, są ludzie J. Korczak

Całe wychowanie współczesne pragnie, by dziecko było wygodne, konsekwentnie krok za krokiem dąży, by uśpić, stłumić, zniszczyć wszystko, co jest wolą i wolnością dziecka, hartem jego ducha, siłą jego żądań i zamierzeń.

Mówiłem nie do dzieci, a z dziećmi, mówiłem nie o tym, czym chcę aby były, ale czym one chcą i mogą być.

Im mizerniejszy poziom duchowy, bezbarwniejsze moralne oblicze, większa troska o własny spokój i wygodę, tym więcej zakazów i nakazów dyktowanych pozorna troską o dobro dziecka. – nasza wygoda, czy potrzeby rozwojowe dzieci.

Kultura błędu – nieważne co Ci się udało;uwagę należy kierować na to z czym masz jeszcze problemy.
Kultura rozwijania potencjału – Zamiast: zaraz sprawdzę, czego nie wiecie! Pokażcie, co umiecie!

Pod rozwagę:
Co myślą dzieci, których rozwój przebiega inaczej niż przewidziany w podstawie programowej?

Przemoc  nieoczywista: (ośmieszanie i zawstydzanie dzieci)

  • Nie mogę przyjąć tego rysunku. Czy ty widziałeś kiedyś takie słońce?
  • Zjedz rosołek, bo nie pójdziesz do dzieci.
  • Albo włożysz sweter, albo wracamy do domu.
  • Nie kombinuj. Zrób to zadanie tak, jak pokazałam.
  • Nie mnóż. Dodawaj. My jeszcze nie umiemy mnożyć.
  • Dlaczego płaczesz? Przecież nic się  nie stało.
  • Trzeba było iść do toalety na przerwie.
  • Nie wstyd ci tak dukać przed całą klasą.
  • Nie wymyślaj, zobacz, co jest w podręczniku.

Także…
Poddawanie ciągłej kontroli, ocenianiu, porównywaniu z innymi.

I…
przepis na sukces: więcej presji. Wiele osób wierzy, że presja gwarantuje sukces.

Więc…
Dorośli powinni zadbać o to, by dziecko, które rozwija się na miarę swoich możliwości, nie czuło, że zawodzi.

Magdalena Księżopolska – 21.09.2019

Prof. Michael Schulte-Markwort – autor książki: Wypalone dzieci. O presji osiągnięć i pogoni za sukcesem, psychiatra, psychoterapeuta dzieci i młodzieży. Od 2004 jest dyrektorem medycznym Oddziału Psychiatrii dzieci i młodzieży Kliniki Uniwersyteckiej w Hamburgu.

Nasza młodzież stacza się i marnieje. Młodzi ludzie nie słuchają swoich rodziców. Koniec Świata jest bliski. Napis wyryty pismem klinowym na tabliczce z Ur (Mezopotamia), Chaldala 2000 r. p.n.e.

Wypalenie się nie jest diagnozą.

Przebieg symptomów:

  • Spadek koncentracji;
  • Spadek wydajności;
  • Zaburzenia snu;
  • Bark apetytu;
  • Apatia;
  • Bezsilność;
  • Melancholia;
  • Smutek;
  • Zmęczenie;
  • Depresja;
  • Skłonności samobójcze.

Przyczyny syndromu wyczerpania:

  • Dziedzictwo rodzinne – mechanizmy wyparcia;
  • Życie rodzinne – zaniedbanie, nadopiekuńczość;
  • Komercjalizacja – osiągnięcia lub brak osiągnięć; 
  • Szkoła – szacunek do uczniów;
  • Presja osiągnięć – brak ocen radość i satysfakcja;
  • Świat cyfrowy – uczyć dzieci, jak obchodzić się z urządzeniami.

W przypadku rodzin, w których panuje dobra atmosfera, prawdopodobieństwo, że dziecko będzie miało depresje, bądź będzie wykazywać objawy lękowe spada o połowę.

W przypadku rodzin, w których panuje dobra atmosfera, prawdopodobieństwo, że dziecko będzie cierpiało z powodu zaburzeń zachowań społecznych wystąpi w zaledwie ¼ przypadków.

Do czego powinniśmy dążyć:

  • Wizualna jakość szkoły;
  • W swoim działaniu nauczyciele kierują się głównie szacunkiem;
  • Nauczyciele dokształcają się w ramach pomocy pedagogicznej;
  • Nauczyciele dokształcają się z podstaw socjometrii;
  • Nauczyciele są odpowiedzialni za atmosferę w klasie;
  • Władze szkoły są odpowiedzialne za atmosferę w szkole;
  • Wzajemna obserwacja lekcji powinna stać się obowiązkiem;
  • Wszystkie szkoły wprowadzają system zbierania informacji zwrotnej od uczniów;
  • Szkoła przygotowuje nauczycieli do prowadzenia rozmów z rodzicami.

Nie ma idealnego rozwiązania

  • Wychowanie a relacja;
  • Miłość a szacunek;
  • Wytrwanie a odwracanie wzroku;
  • Bliższa a dalsza perspektywa;
  • Między wsparciem a żądaniem;
  • Ochrona czy presja;
  • Samostanowienie czy zależność;
  • Kontrola jest dobra, ale czy zaufanie lepsze.

A więc rozwód. I co z dzieckiem?

Zdaniem profesora Michaela Schulte – Markworta, jeżeli rodzice wczuwają się w sytuację dziecka w czasie rozwodu, to dziecko ucierpi niewiele. Dla dobra dziecka należy próbować, by przebieg konfliktu między rodzicami złagodzić. Jeżeli rodzice są ze sobą tylko dla dziecka, to nie jest to dobre rozwiązanie. Niektóre rozwiązania wywołują patologię. Jest poziom rodzicielstwa i poziom małżeństwa. Jeżeli małżeństwo nie funkcjonuje, ludzie powinni powiedzieć sobie do widzenia. Jednak powinni zagwarantować też, że dzieci nie będą cierpiały.

Co jest powodem największego cierpienia dziecka w czasie rozwodu rodziców?

Najważniejsze, by konflikty małżeńskie nie były rozgrywane kosztem dzieci. Dziecko kocha tak samo mamę i tatę. Nie każmy mu wybierać. Według profesora, im mniejsze dziecko, tym lepiej przystosowuje się do nowej sytuacji.

Magdalena Sierocka – 21.09.2019

DZIECIŃSTWO TO NIE WYŚCIGI

To, co wyniosłam z konferencji to słowo RELACJA. Dobra relacja jest najważniejszym elementem powodzenia systemu edukacji. Relacja między rodzicami dzieci, między dziećmi, między nauczycielami, między uczniami a nauczycielami, między wszystkimi osobami obecnymi przy dorastaniu naszych dzieci.


Prof. M. Schulte-Markwort, prowadzący klinikę zaburzeń psychicznych w Hamburgu, autor książki „Wypalone dzieci”, mówił o czynnikach występowania zaburzeń psychicznych u dzieci. Są to przede wszystkim konflikty rodzinne i inne obciążenia rodzicielskie [opowiadał o powszechnym obecnie zjawisku „rodziców-helikopterów” – o tym, że dzieciństwo pod stałą kontrolą rodziców nie wspiera rozwoju dzieci]. Mówił także o tym, jak ważna jest przestrzeń w szkole – nowoczesna, wspierająca spotkanie, dialog. Mówił o zdrowiu psychicznym nauczycieli – kluczowe dla nich jest wzajemne wsparcie, superwizje, budowanie przyjaznej atmosfery w szkole, przygotowanie do rozmów z rodzicami, wiedza o rozwoju dziecka, zbieranie od uczniów informacji zwrotnej.

Lucyna Kicińska z fundacji „Dajemy dzieciom siłę” mówiła, że w ubiegłym roku 250.000 dzieci próbowało popełnić samobójstwo. Główną przyczyną tego jest zaniedbanie emocjonalne – brak więzi w rodzinie, wspólnie spędzonego czasu, rozmowy. Do prawidłowego rozwoju człowiek potrzebuje akceptacji, uznania, przynależności, a więc naszych dzieci nie wspiera presja, oczekiwania, brak czasu, chaos, niezrozumienie, krytyka, samotność, porównywanie, ocenianie i oskarżanie. Bardzo ważne dla mnie było usłyszeć od Lucyny, że z jej doświadczenia w telefonie zaufania wynika, że dzieci nie potrzebują rad – potrzebują wysłuchania [empatycznej uwagi, czy też ostatnio usłyszanego przeze mnie sformułowania „trzymania dla nich przestrzeni”].

Prof. Joachim Bauer, psychiatra, neurobiolog, autor m.in. książki „Co z tą szkołą”, mówił o tym, że nauczyciele nie są w stanie zmotywować dziecka, jeżeli nie będą mieć z nim dobrej relacji. Powoływał się na badania Johna Hattiego, który w cechach dobrej szkoły wymienia rozbudowę kompetencji społecznych nauczycieli [którzy w ten sposób mogą ochronić także własne zdrowie psychiczne]. Prof. Bauer mówił także o tym, że motywacja do nauki rodzi się z akceptacji, życzliwości oraz niewartościującej uwagi nauczyciela wobec ucznia. Tym, co także wspiera motywację jest ruch, muzyka i sport [czy mamy tego wystarczająco w naszych szkołach?]. Słuchanie dzieci [a więc umożliwienie im mówienia] oraz możliwość wyrażania przez nich uczuć pobudza układ motywacji. Bez dobrych relacji nie ma motywacji i dobrej szkoły. Objaśniał na czym polega zjawisko neuronów lustrzanych, jak ważna w szkole jest mowa ciała nauczycieli, jak ogromny wpływ ma ona na uczniów. Tym, co pomaga nauczycielom znaleźć empatię dla uczniów jest zbieranie się w małych grupach i dawanie sobie wspólnej przestrzeni na przegadanie trudnych sytuacji. Ważne dla mnie było odkrycie nauczyciela jako przywódcy, który nie wyklucza i nie zawstydza. Wykluczenie i zawstydzanie powodują agresję a słowa, które wypowiadamy do dzieci mają wielką moc, budują ich tożsamość. 

Dr Marek Kaczmarzyk opowiedział o działaniu naszych nieprawdopodobnych mózgów. Bardzo ważne jest dla powodzenia życiowego całej grupy społecznej współpracowanie. Ludzie pracujący w grupach mogą więcej. Szkoła powinna wspierać współdziałanie a czy tak jest obecnie w naszym systemie? Dr. Kaczmarzyk oraz dr. Violetta Florkiewicz mówili także o wpływie stresu na uczenie się. Dowiedziałam się dlaczego dzieci nie potrafią napisać rozprawki, nawet jeśli nauczyciel całą lekcję tłumaczył jak to zrobić. Dowiedziałam się dlaczego my, nauczyciele, mamy tendencję do wyszukiwania błędów u naszych uczniów. Dowiedziałam się, dlaczego długotrwały stres powoduje spadek ogólnej możliwości uczenia się. Dowiedziałam się, dlaczego dzieci mówią czasem do rodziców „nienawidzę cię!”, dlaczego uciekają do swojego pokoju lub czasem przed nauczycielem dyżurującym na przerwie w szkole. Wiem  już jak bardzo ważna w pracy nauczyciela jest wiedza o tym, jak działa mózg. Wiem też już, że 350mln ludzi na świecie ma depresję. Oprócz przyczyn medycznych możemy także rozmawiać o przyczynach społecznych depresji – o cenie sukcesu szkolnego.

Konferencja „Dzieciństwo to nie wyścigi” była dla mnie czasem wielkiej refleksji nad sobą, jako rodzica i nauczyciela, oraz nad systemem edukacji, który potrzebuje zmian. Nie zmian odgórnych [reform, zmian w podstawie programowej], potrzebujemy zmiany oddolnej. Tej, która zaczyna się naszych sercach [w refleksji o tym, co  jest lub nie jest etyczne w pracy nauczyciela], w naszej wiedzy o rozwoju dziecka, na naszych lekcjach, na przerwach, w statutach naszych szkół. Szkoła będzie dokładnie taka, jaką ją sobie zbudujemy. A potrzebujemy zbudować centrum dialogu, współpracy, dobrych relacji, przestrzeni do spokojnego uczenia się na błędach, korzystania z zasobów, jakie przyniosła nam era cyfryzacji i powszechnego dostępu do informacji.

Magdalena Sierocka – 7.09.2019

AKUMULATOR WIOSNY EDUKACJI

7 września w naszej szkole odbyło się spotkanie nauczycieli, dyrektorów, edukatorów,  innowatorów, osób, które mają wiedzę o rozwoju dziecka, widzą potrzebę zmian w naszym skostniałym systemie edukacji, wdrażają te zmiany podczas swojej codziennej pracy. Spotkaliśmy się, aby się wzajemnie wesprzeć w naszych działaniach, dodać sobie energii, zainspirować do kolejnych kroków w zmianie.

Spotkanie zdominowały rozmowy o ocenach szkolnych. Wielu nauczycieli ogranicza ilość ocen punktowych lub całkiem z nich rezygnuje. Zamiast ocen proponują uczniom informację zwrotną: co już potrafi, czego jeszcze nie, jak poprawić błędy i jak uczyć się w przyszłości. Zamiast ocen proponują uczniom wspólne ustalanie celu ich uczenia się, kryteriów sukcesu oraz w jaki sposób może swoje cele osiągnąć. Zamiast ocen proponują uczniom relacje: dużo rozmawiania o tym, dlaczego się uczymy, po co. Zamiast ocen proponują uczniom ciekawe lekcje, angażujące głębokie przetwarzanie, biorące pod uwagę indywidualny proces rozwoju każdego człowieka.

Często spotykam się z twierdzeniem, że oceny nie są złe [co złego jest w otrzymaniu piątki?], że dzieci  domagają się ocen i że są one powodem, dla którego w ogóle się uczą.

To nie jest tak, że jest coś złego w ocenach. Chodzi o to, że one nie realizują długoterminowych celów, o których zazwyczaj nauczyciele myślą w kontekście swoich uczniów. Chcielibyśmy, aby dzieci były samodzielne w swoich poszukiwaniach wiedzy, chętne do zdobywania nowych informacji, żeby uczyły się na swoich błędach, żeby nie trzeba było stać nad nimi z batem ciągle, żeby były zainteresowane tym, co dzieje się na lekcjach, żeby wyrosły na samodzielnych, niezależnych dorosłych o wysokim poczuciu własnej wartości.

Oceny [a więc nagrody i kary] odwracają uwagę dzieci od procesu uczenia się – dzieci, podczas wykonywania danej czynności, myślą raczej o tym, co za nią dostaną, niż o tym, co w danej chwili robią. Oceny są jak cukierki – uzależniają, wywołują złudne poczucie zadowolenia lub dojmującego strachu, uwalniają efekt wzrostu tolerancji na substancję [potrzeba ciągle więcej, aby poczuć się dobrze]. Uzależniają od opinii innych ludzi, wywołują poczucie, że wiem tylko tyle, na ile ktoś mnie ocenił. Krótkoterminowo zmuszają do aktywności [bo ludzie ze strachu zrobią wszystko], ale tylko dotąd, do kiedy istnieje groźba kary lub obecna jest osoba wymierzająca karę. Oceny obniżają poczucie własnej wartości – bardzo trudno jest oddzielić nawet dorosłym ocenę od siebie samego, a co dopiero dzieciom. Dzieci nie potrafią nie przyjąć ocen do swojej tożsamości – jestem wart tyle, na ile mnie oceniają. Oceny powodują strach przed popełnieniem błędu, wspierają sztampowe myślenie, krętactwo i ściąganie. Nigdy nie są obiektywne – nie jest możliwe, aby nauczyciel oceniając wziął pod uwagę wszystkie aspekty tworzące wiedzę dziecka na dany moment, to jest fizycznie niemożliwe. Wreszcie, ocenianie zabiera nauczycielom mnóstwo czasu  i energii, którą mogliby przeznaczyć na planowanie ciekawych zajęć, wspierających motywację wewnętrzną do uczenia się. Agnieszka Stein powiedziała kiedyś, że to nieprawda, że mózg żyje po to, aby się uczyć – mózg żyje dlatego, że się uczy. Motywacji nie da się „wywołać”, „wytworzyć”, ona po prostu jest w nas, bo żyjemy, mamy potrzeby. Możemy natomiast tworzyć na naszych lekcjach takie warunki, które tę naturalną motywację będą wygaszać lub wspierać. Wybór należy do nas.

Każdą z tych rzeczy, które napisane zostały o ocenach, można rozwinąć w oddzielny artykuł a nawet książkę – tyle  już na ten temat zostało przeprowadzonych badań i obserwacji. Słyszę często od dorosłych, że dzieci „nie chcą się uczyć”, „że nie zależy im na ocenach” i „że wolą robić to, co chcą, zamiast tego, co powinni”. Może warto usłyszeć dzieci? Może dzieci rzeczywiście nie chcą ocen? Może nie chcą, by całe ich dnie wypełniały polecenia dorosłych? Może nie chcą uczyć się zawsze tego i w taki sposób, jaki jest im narzucany?

A czy my, dorośli, lubimy jak ktoś nam coś karze, zmusza, grozi, ocenia, krzyczy, rozlicza, podsumowuje i daje czas na poprawę do dwóch tygodni?

Mniej kontroli i oceniania, więcej uczenia się
p. Magdalena Sierocka – 18.10.2018

18 października w czwartek zaprosiliśmy na spotkanie wszystkich zainteresowanych zmianami w edukacji nauczycieli, rodziców i innych. Październikowa inspiracja dotyczyła zmniejszenia kontroli i liczby ocen na rzecz czasu na uczenie się. „Od ciągłego mierzenia jeszcze nikt nie urósł” – jak mawia Marzena Żylińska, autorka „Neurodydaktyki”, książki o uczeniu się przyjaznym mózgowi. Nieustanny pomiar dydaktyczny nie spowoduje przyrostu wiedzy u dzieci. Wręcz przeciwnie: Dan Siegel w książce „Zintegrowany mózg, zintegrowane dziecko” wyjaśnia, jak presja i strach blokują uczenie się.

W naszej szkole wprowadziliśmy zmiany dotyczące oceniania w klasach 0-2. Nie chcemy dłużej mierzyć dzieci punktami. Punktami, które tak naprawdę niczego istotnego o dziecku nie mówią. Co to znaczy, że „mam czwórkę, trójkę”, co tak naprawdę się za tym kryje, co ja potrafię, a co sprawia mi trudność? Prawo oświatowe nie obliguje nauczycieli do stawiania ocen w postaci punktów 1-6 w edukacji wczesnoszkolnej. Chcemy skorzystać z tego prawa i zamiast oceniania dawać dzieciom i rodzicom feedback, czyli informację zwrotną. Informacja zwrotna jest podsumowaniem nabytych umiejętności. Rodzice dowiadują się, co takiego ich dziecko już umie, a czego jeszcze nie potrafi. Dzięki takiej spersonalizowanej, szczegółowej informacji rodzicom będzie łatwiej zadbać o rozwój dzieci także poza szkołą, a nauczycielom głębiej poznać strefę najbliższego rozwoju. Informacji zwrotnej można udzielać na wiele sposobów – napisać ją w Librusie, przekazać ustnie, pokazać prace dzieci, zdjęcia z aktywności, porozmawiać w czasie dni otwartych. Zapraszamy rodziców do kontaktu i budowania wspólnej przestrzeni edukacyjnej naszych dzieci!

Na zdjęciach znajduje się infografika podsumowująca to, o czym rozmawialiśmy na spotkaniu oraz zdjęcia pamiętników prowadzonych przez pierwszoklasistów. Czy dzieciom, które zostawiają cząstkę siebie w tych pracach, potrzebna jest ocena?

Prace domowe
p. Magdalena Sierocka – 15.10.2018

Niedawno ukazało się polskie tłumaczenie książki Alfiego Kohna „Mit pracy domowej”. Autor zebrał tam badania, w świetle których praca domowa w swej tradycyjnej formie nie ma już racji bytu. Nie ma natomiast takich badań, które potwierdzałyby jej skuteczność w uczeniu się. Jednakże bardzo trudno jest nam wszystkim oderwać się od przeświadczenia, że praca domowa jest niezbędna i mamy obawy, czy bez niej dzieci będą się w ogóle uczyć.

Pokazują to wyniki ankiety, którą przeprowadziłam wśród rodziców moich uczniów w tym roku szkolnym (klasy 4-8). 29 z 55 (52%) rodziców wzięło udział w ankiecie.
90% uważa, że praca domowa z języka angielskiego jest potrzebna ich dziecku.
62% uważa, że dzieci powinny dostawać za nią oceny.
55% uważa, że praca domowa powinna być zadawana z lekcji na lekcję, ale tylko 20% uważa, że na święta, weekendy lub ferie (65% rodziców chce mieć ponad tydzień na odrobienie zadań).
80% chce odrabiać pracy domowej na komputerze lub poprzez oglądanie serialu, nie mają problemu z używaniem technologii.
93% chce, żeby dzieci miały zeszyt ćwiczeń.
69% chce, aby nauczyciel sprawdzał wykonanie pracy domowej, nie było żadnej osoby, która nie chciałaby, żeby nauczyciel sprawdzał pracę domową.
65% rodziców chce, aby nauczyciel kierował czasem wolnym ich rodziny poprzez zadawanie przymusowych prac domowych.

Jako że rewolucji mówię stanowcze nie oraz chcąc wyjść naprzeciw oczekiwaniom rodziców pomyślałam, że mogłabym zmodyfikować swoje podejście do pracy domowej. Chcę, żeby moi uczniowie robili postępy w uczeniu się języka, żeby się rozwijali także poza naszymi szkolnymi lekcjami. Chcę także, żeby rodzice czuli się bezpiecznie, żeby wiedzieli, że ich dziecko uczy się i że oni mogą mu w tym pomóc.

Rozmyślając więc nad tym, co mogę zmienić, aby nie dawać dzieciom do domu zadań, które są pomiarem dydaktycznym (a więc stratą czasu), przyszły mi do głowy następujące wnioski:
1. Chcę, aby prace domowe były spersonalizowane. To są takie zadania, na które nie ma jednej dobrej odpowiedzi. Można je wykonać na różnym poziomie zaawansowania, w różny sposób, wykorzystując takie zasoby, jakie w danej chwili się posiada, zgodnie z własną strefą najbliższego rozwoju. Co więcej, każdy ma inne zainteresowania, co innego jest dla niego ważne. Może mógłby cząstkę siebie zawrzeć w pracy domowej?
2. Chcę, aby prace domowe były do wyboru. Dziecko może wybrać spośród kilku opcji, nie ma jednej drogi do rozwoju, każdy może odnaleźć swoją własną. Wybór może także obejmować formę realizacji zadania – może ktoś lubi rysować? Ktoś inny komputer? A ktoś woli opowiadać?
3. Chcę, aby prace domowe były rzadsze, ale lepsze jakościowo. Kiedy mamy mniej zadań, możemy bardziej skupić się na ich dokładnym wykonaniu, na analizie i ich przedstawieniu.
4. Chcę, aby prace domowe służyły nie tylko temu dziecku, które je wykonuje. O ile chętniej robimy coś, gdy wiemy, że to będzie służyło jakiemuś celowi, że ktoś jeszcze z naszej pracy skorzysta. Uczymy się najwięcej wtedy, gdy nasza praca jest środkiem, a nie celem samym w sobie.

Między dopaminą i kortyzolem
p. Magdalena Sierocka – 1.09.2018

Spotkanie Budzących się Szkół „Między dopaminą i kortyzolem” w Warszawie 30.08.2018

We wtorek usłyszałam takie zdanie: a kto ci przyjdzie w piątek o 17? Okazało się w piątek, że przyszło 30 osób, które energię raczej dają niż ją odbierają! Na naszą burzę mózgów w ramach ogólnopolskiej akcji BSS, „Między dopaminą a kortyzolem” przybyli nauczyciele z warszawskich szkół, rodzice, a nawet dwie nauczycielki z Gdańska! Aż chce się być nauczycielem, kiedy wiadomo, że tych, którzy pragną zmieniać oblicze edukacji, jest więcej.

Dan Siegel w książce „Zintegrowany mózg, zintegrowane dziecko” pisze o trzech strefach, w jakich może znaleźć się nasz mózg: strefie czerwonej, niebieskiej i zielonej. Dwie pierwsze to strefy ucieczki, uruchamiane podczas zagrożenia, stresu, informujące nas, że czas uciekać. Bardzo potrzebne, by przetrwać i zachować życie, zdrowie, ale niewspierające uczenia się. Uczenie się jest możliwe wtedy, gdy nasz mózg znajduje się w zielonej strefie – gdy nasze potrzeby są wzięte pod uwagę, zaspokojone, jesteśmy spokojni, nastawieni „na odbiór”. Naszą rolą jako nauczycieli jest zadbać o to, aby dzieci były w zielonej strefie. W końcu ich mózg jest naszym miejscem pracy!

Oceny, nadmierne kontrole, ciągły pomiar dydaktyczny, metoda kija i marchewki nie wspierają motywacji. Tej motywacji, która zwana jest wewnętrzną. Mózg nie żyje po to, aby się uczyć – on żyje DLATEGO, że się uczy. Nie jest prawdą, że dzieci nie chcą się uczyć, że trzeba je do tego zmuszać. Gdy ich potrzeby są zaspokojone, gdy są wzięte pod uwagę, gdy znajdują się w zielonej strefie – chcą się uczyć. Agnieszka Stein podaje takie cztery aspekty, które nauczyciele mogą wykorzystać na swoich lekcjach i które wspierają motywację wewnętrzną. Nazwała je „zasadą 4W”:
– wkład – my chcemy robić to, co ma sens. To, co jest do czegoś potrzebne. To, co inni wykorzystają. Gdy daję dzieciom zadanie „rozwiążcie krzyżówkę w zeszycie ćwiczeń”, to ich wkład w to zadanie jest zerowy. Już wszystko zostało wcześniej zaplanowane, a dziecko ma tylko wypełnić odpowiednie luki właściwymi literkami. Natomiast gdy samo układa krzyżówkę (np. z zakresu poznanych na lekcji słów), a kolega później tę krzyżówkę rozwiązuje, to ich wkład i poczucie sensu tego zadania są ogromne!
– wolność – my chcemy robić to, co jest naszym wyborem, a nie to, do czego zmuszają nas inni. Znacie to uczucie, kiedy od razu nam się nie chce, „bo musimy”? Dzieci w szkole mają bardzo niewielki wpływ na cokolwiek. Być może jest możliwe, aby mogły go dokonać w zakresie formy, treści, czy nawet rodzaju zadania, jakie im dajemy?
– wspólnota – my chętniej działamy wtedy, kiedy robimy coś razem z innymi. Kiedy patrzymy na innych w działaniu. Kiedy możemy uzyskać od nich pomoc. Zwykłe ustawienie ławek w klasie tak, aby uczeń patrzył na ucznia, może zupełnie zmienić nasze lekcje!
– wyzwanie – często słyszę, jak dzieci mówią, że szkoła jest „nudna”, „głupia”. Mówią tak w dwóch przypadkach: kiedy zadania, które dostają, są dla nich za trudne lub kiedy są za łatwe. My potrzebujemy zadań na miarę strefy naszego najbliższego rozwoju, aby poczuć chęć ich wykonywania.

Burza mózgów podczas spotkania doprowadziła nas do wielu ciekawych rozwiązań w temacie rozbudzania fascynacji, pierwszego wrażenia i odejścia od sztampowych życzeń na rozpoczęcie roku szkolnego. Dzieliliśmy się naszym doświadczeniem, pisaliśmy, dyskutowaliśmy. Dziękujemy i chcemy więcej taki spotkań!

Lekcje j. angielskiego
p. Magdalena Sierocka – 31.08.2018

W naszej szkole w klasach 0-2 dzieci nie dostają ocen. W klasach starszych nauczyciele mają zawsze możliwość zmniejszenia ilości, które stawiają do niezbędnego minimum. Chcę zatem napisać parę słów o tym Skąd będę wiedzieć czy moje dziecko się uczy jeżeli nie dostaje ocen/buziek/kropek/punktów (czyli jeżeli nie jest nagradzane i karane)?

Dziecko przychodzi to szkoły, żeby się uczyć. Przychodzi pełne zapału, zaciekawione tym, co je tam spotka. Wszyscy znamy te szczęśliwe sześcio i siedmiolatki pędzące do szkoły, z nowymi plecaczkami. Uczenie się jest nieodłączną częścią życia. Jest radością. Nie można się „nie uczyć”, mózg przetwarza informacje cały czas. Niekoniecznie uczymy się tego, czego akurat oczekują od nas inni, ale proces nauki trwa nieprzerwanie. Tak dobrze znany nauczycielom „wakacyjny skok rozwojowy”, dzieci przychodzą po wakacjach odmienione, starsze, dojrzalsze. Może to dlatego, że mogły przez dwa miesiące uczyć się swobodnie? Tego, co akurat było im potrzebne? W takim tempie, jakie było dla nich możliwe? Kierowane motywacją wewnętrzną a nie „kijem i marchewką”? Alfie Kohn w „Wychowanie bez nagród i kar” przytacza badania, które pokazują, że wizja nagrody lub kary za daną aktywność powoduje zmniejszenie motywacji do jej wykonywania. Kiedy za daną, nawet bardzo atrakcyjną czynność, zostanie obiecana nagroda, to uwaga przerzuca się na nagrodę, kosztem wykonywanej czynności. Obserwuję to bardzo często w szkole. „Byle zaliczyć”, „Czwórka wystarczy”, „A będą za to oceny?” – często słyszane przeze mnie zdania. Tak ogromne skupienie na nagrodzie powoduje, że moi uczniowie przestają widzieć to, co jest w danej aktywności ważne i ciekawe. Przestają widzieć, że mówią coraz to dłuższymi zdaniami, że piszą coraz bardziej komunikatywnie, że zrozumieli przekaz. Poprzez oceny porównują się z innymi zamiast porównywać się z wczorajszym sobą. Chcemy wyeliminować wszelkie systemy nagród i kar w edukacji wczesnoszkolnej (możemy to zrobić, ponieważ prawo na to pozwala) oraz ograniczyć ilość ocen w klasach starszych. Kiedy przychodzę do dzieci młodszych z ciekawymi aktywnościami, z małpką „the monkey”, z grami, z cyfrowymi narzędziami, z łagodnością dla różnic rozwojowych (które w tym wieku mogą wynosić nawet 4 lata!), z uważnością na ich potrzeby, z otwartością na ich „nie”, to nie mam wątpliwości, że oni skorzystają z moich lekcji, że będą brali udział, że zaciekawią się tym, co im proponuję. Sam udział jest już czasem intensywnej nauki języka! Udział aktywny (mówię, działam, piszę) oraz bierny (słucham, obserwuję) są tak samo wartościowe. Są dzieci, które wolą uczyć się poprzez obserwację, są takie, które chcą działać. Może się tak zdarzyć, że dziecko wybierze zupełnie inną aktywność niż ta, którą robię z grupą. Dzieci mają ogromną potrzebę przynależności, więc rzadko się to zdarza. Jeżeli już się zdarzy to nie jest to problemem – może jest taka aktywność, którą może zrobić nie przeszkadzając reszcie? Może też się zdarzyć, że dziecko podczas tego krótkiego czasu, jakim dysponuję dla niego na lekcji (to tylko 45 minut), chce często zadbać o inne swoje potrzeby, które nie są związane z nauką języka. Proponuję sobie wtedy wygospodarować czas, aby omówić taką sytuację z nim, z rodzicami, z zespołem wychowawczym. Może znajdziemy wspólnie rozwiązanie? Moje doświadczenie nauczyciela mówi mi, że posługiwanie się językiem obcym jest radością samą w sobie. Większość dzieci w starszym wieku szkolnym odnajduje sens w tym, że rozumie, mówi, komunikuje się. Nie tylko w ramach klasy szkolnej, ale przede wszystkim poza nią. Jesteśmy otoczeni komunikacją w języku angielskim, wystarczy zalogować się do internetu, posłuchać piosenek, obejrzeć ulubiony serial, przeczytać wiadomości. Język składa się z czterech sprawności: mówienia, pisania, czytania i słuchania. Jeżeli wykonuję te czynności – mówię, czytam, piszę i słucham – to znaczy, że uczę się intensywnie! Od ciągłego mierzenia jeszcze nikt nie urósł – mawia Marzena Żylińska, autorka „Neurodydaktyki”, o uczeniu się przyjaznym mózgowi. Ciągłe testy, sprawdziany, oceny, słoneczka, buźki są pomiarem dydaktycznym. Natomiast pomiar dydaktyczny jest przerwą w procesie uczenia się. Czasu na naukę języka jest w szkole bardzo mało – wykorzystajmy go efektywnie! Nie marnujmy na ciągłe porównywanie się ze sobą, na wypełnianie luk w tekstach, na spalanie energii nad zapanowaniem nad strachem przed oceną, na użalanie się nad błędami. Wypełnijmy 45 minut słuchaniem, czytaniem, mówieniem i pisaniem – w taki sposób, aby każdy słuchał, czytał, mówił i pisał na max swoich możliwości. Skąd zatem mam wiedzieć, że moje dziecko się uczy? Poproś, by opowiedziało Ci o czym śpiewa piosenkarz w jego ulubionej piosence. Poproś, aby opowiedziało Ci po angielsku o swoim dniu, niech zrobi to tak, jak umie najlepiej. Poproś, aby przetłumaczyło Ci o czym pisze z kolegami, grając w swoją ulubioną grę MMORPG. Odwiedźcie razem zagraniczne serwisy informacyjne. Odpowiedz sobie na pytanie – co jest dla mnie ważniejsze, ocena czy faktyczne umiejętności mojego dziecka?

Ocenianie
p. Magdalena Sierocka – 22.06.2018

Nie chodzi o to, aby postawić ocenę (choć u nas w szkole w siódmej klasie one funkcjonują i na chwilę obecną nie chciałabym, aby zniknęły całkiem na tym etapie edukacyjnym). Chodzi o to, aby uczeń naprawdę coś umiał. Aby ten czas, który spędza w szkole był faktycznym skupieniem na nauce.

Na zdjęciach jest kartkówka z czasowników nieregularnych, krótki sprawdzian po tym, jak używaliśmy tych słów w kontekście. Zaznaczyłam uczniowi co zrobił dobrze ( chciał także, by zaznaczyć mu co zrobił źle) i zapytałam czy 12/20 punktów (czyli trójka) mu odpowiada i czy mam ją wpisać do Librusa. Nie odpowiadała, chciał mieć lepszą ocenę, a to oznaczało konieczność wykonania dodatkowych zadań. Poszukał więc sam prawidłowych form czasowników, użył w kontekście i napisał kartkówkę jeszcze raz. Tym razem na satysfakcjonującą go piątkę. Najważniejsze dla nas obojga jednak jest to, że mój uczeń dysponuje teraz większą liczbą narzędzi do opisywania przeszłości.

Ocena należy do ucznia. Kiedy pytamy go czy chce, aby daną ocenę wstawić mu do dziennika, zdejmujemy z siebie odpowiedzialność za tę ocenę. Kiedy dajemy możliwość poprawy, uczeń skupia się na procesie uczenia się, a nie tylko na punktach jakie za to dostaje. Chodzi w końcu o to, aby uczeń umiał, a nie o to, by złapać go na tym, czego nie umie. Słyszę często obawy nauczycieli, że jeżeli damy uczniom swobodę decydowania o własnych ocenach lub terminach i liczbie popraw, to oni będą „nadużywać uprzejmości”, będą chcieli dostawać same piątki i będą poprawiać się w nieskończoność, przychodzić na zaliczenia nieprzygotowani. Doświadczenia, jakie zebrałam w tym roku pokazują, że tak nie jest. Dzieci są świadome swoich możliwości i ograniczeń. Nie biorą na siebie więcej niż są w stanie udźwignąć. Jeżeli przestaję uczniów „ścigać”, mówić „ty, Kowalski, znowu nie przyszedłeś na poprawę! Masz jeszcze jedną szansę, masz być, bo jak nie to…”, chodzić za nimi, zmuszać do popraw, kiedy zamieniam to wszystko na życzliwość, uważność i otwartość, uczniowie wiedzą, że zawsze na nich czekam, ale to jest ich decyzja czy i kiedy przyjdą – wtedy właśnie następuje prawdziwe wzięcie przez nich odpowiedzialności za własny proces uczenia się. A ja traktuję to jako pierwszy krok do sukcesu.